Læreplanen (fra latin pensum - "karriere"-, i flertall læreplaner ) er studieplanen [ 1 ] eller allmennpedagogisk prosjekt der innholdet og de ideologiske , sosioantropologiske , epistemologiske , pedagogiske og psykologiske oppfatninger som bestemmer målene [ 2 ] av skoleutdanning ; _ det vil si de aspektene ved utvikling og inkorporering av kultur som den aktuelle institusjonen forsøker å fremme. [ 3 ] Dette betyr at læreplanen har mye å gjøre med intensjonaliteten som et bestemt samfunn har, hvordan det ser på exitprofilen til elevene som vil være en del av utdanningsprosessen styrt av en viss læreplanlegging. [ 4 ] Hva som plasserer læreplanen i visjonen som et land eller territorium har om hva det forventer at studentene skal være i stand til når utdanningsprosessen er over, er derfor nært knyttet til planlegging og politisk visjon. [ 5 ] Begrepet «pensum» refererer ikke bare til den formelle strukturen av studieplaner og programmer, men til alle aspekter som involverer valg av innhold, tilbud av samme, samfunnets behov, undervisningsmateriell eller tilgjengelig didaktikk og teknologi . [ 6 ]
Ordet curriculum er et verb av latinsk opprinnelse: "curro", som på spansk oversettes som "å løpe". Marco Tulio Cicero , metaforisk, bruker lokusjonen curriculum vitae, som betyr livets karriere . Fra 1970- og 1980-tallet, for å unngå stavefeil, syntetiserte spansktalende land basert på etymologi bruken av dette begrepet i entall og flertall på latin, med deres respektive oversettelse til spansk. [ 7 ]
| IDIOM | ANTALL | ANTALL |
| SINGULAR | FLERTALL | |
| latin | Gjenoppta | læreplan |
| spansk | læreplan | Gjenopptar |
Jonnaert og Ettayebi (2006) bruker en klar analogi i denne forbindelse: «A curriculum is to an educational system what a Constitution is to a country». [ 8 ] Den dekker også dynamikken i realiseringen: hva skal man lære ?, hvordan undervise?, når man skal undervise? Og hva, hvordan og når skal man evaluere ? Læreplanen tillater planlegging av akademiske aktiviteter på en generell måte, siden det spesifikke er utviklet og spesifisert i pedagogisk programmering (som er tilpasningen av læreplanen til de spesifikke forholdene til et skolesenter - skolepedagogisk prosjekt, årlig generell programmering-, en avdeling av det senteret - avdelingsplanlegging-, et spesifikt emne og kurs - emne- og kursplanlegging-, en gruppe studenter - klasseromsplanlegging - eller til og med tilpasningen til en spesifikk student - betydelige og ikke-betydelige tilpasninger-). [ 9 ] Gjennom konstruksjonen av læreplanen gir institusjonen uttrykk for sin oppfatning av utdanning.
Læreplanbegrepet ble brukt i pedagogisk sammenheng siden 1600-tallet. Basert på anglo-amerikansk teknologi og dens internasjonale betydning, ble den introdusert i diskusjonen om Forbundsrepublikken Tyskland fra 1697 av SB Robinson. [ 10 ]
Læreplanen, som er bestemt av et sosialt, politisk og kulturelt rammeverk, er gjenstand for konstante modifikasjoner etablert av dynamikken i et historisk øyeblikk. Dermed var læreplanen på 1900-tallet preget av dyptgripende endringer som fremveksten av industrisamfunnet og den påfølgende produksjonen, noe som gjorde det nødvendig å implementere et læreplanprosjekt i utdanning som var i stand til å generere den typen borgere som industrialiseringen krevde. [ 11 ]
Nelly Moulin, fra et klassisk perspektiv, minner om at i middelalderens Europa betydde læreplanen sett med fag eller innhold, samt utviklingen av studiene som ble utført på skolen. Læreplanen på ungdomsskolen representerte en svært begrenset elite, som i første syklus besto av triviet: grammatikk, retorikk og dialektikk, og i andre syklus, quadrivium: aritmetikk, geometri, musikk og astronomi. [ 12 ]
Etableringen av utdanningssystemet krevde en disiplin som analyserte utdanningsproblemene fra et institusjonelt perspektiv. [ 4 ] Det må huskes at didaktikk på 1600-tallet hadde vokst frem som en disiplin viet studiet av undervisning i en individuell dimensjon: læreren og hans elever. Faktisk, i verkene til Comenio, La Salle og Pestalozzi, er dette perspektivet tydelig observert, hvis horisont er innskrevet i skolekurs: første, andre og tredje klasse, for eksempel, men hvor skolen ikke anses som en del av et pedagogisk system eller sosialt system. Det var først etter den franske revolusjonen at lovene som etablerte obligatorisk grunnskole ble vedtatt, som et statlig ansvar. Læreplanfeltet dukket opp på slutten av 1900-tallet og viste enorm utvikling i forhold til to trender: [ 13 ]
en. En knyttet til pedagogiske prosesser, skoleerfaringer og utviklingen til hver enkelt elev. Således utdyper filosofen og pedagogen av den såkalte progressive bevegelsen innen utdanning, John Dewey, The child and the curriculum (1902) hvor han foreslår et studentsentrert perspektiv og gjør viktige utviklinger om erfaringens rolle i læring. [ 13 ]
b. En visjon nærmere institusjonene, det vil si behovet for å tydelig etablere en innholdsrekkefølge som understøtter valg av undervisningstema. Forslaget er formulert av en ingeniør, professor i administrasjon, Franklin Bobbit, som presenterer sin bok How to make the curriculum (1924), betraktet som det første systematiske arbeidet med læreplanproblemet, som dukket opp i en periode der bevegelsen av sosial effektivitet , som fokuserte på spørsmålet "hva skal skolen lære?" som et problem som skal håndteres vitenskapelig og i The Curriculum (1918). Bobbitt, professor ved University of Wisconsin (USA), var en reformator som kjempet mot sin tids utdannelse. [ 14 ]
Historien til læreplanen spesielt og læreplanstudier generelt har holdt seg hovedsakelig begrenset til den angelsaksiske verden, i det minste frem til i dag. Fokusert læreplan som et akademisk felt forsøkte å finne en læreplanteori, spesielt siden 1920- og 1930-tallet, som markerer en grunnleggende forskjell mellom den amerikanske og europeiske debatten om utdanning og skole. I Europa fokuserte debatten hovedsakelig på didaktikken til de forskjellige disiplinære fagene (Gundem, 2000; Autio, 2006; Lundgren, 2015) (og i Tyskland dessuten på didaktikk generelt, i forhold til ideen om Bildung, se Horlacher, 2015). [ 15 ]
I sin opprinnelse ble begrepet "pensum" forstått i en noe mer begrenset forstand, siden det var knyttet til det som skulle undervises i skolen, og refererte utelukkende til innholdet i disiplinene og studieplanen for et bestemt emne. For tiden bygges det fortsatt en læreplanmodell som er i stand til å tjene i seg selv en utdanning som respekterer forskjeller, og gjør transformasjoner for å møte behovene til ulike studenter.
Å etablere klare og presise definisjoner av pensum har vært vanskelig, fordi det er like mange definisjoner som det er forfattere som har studert faget. Noen definisjoner av fremragende tenkere er vist:
Læreplanen abonnerer på en matrise som består av tre variabler: læreplanmodell, intern struktur i læreplanen og tid.
Læreplanmodellen er "settet av prinsipper (filosofiske, økonomiske, psykologiske, etc.) som støtter et læreplanalternativ", [ 24 ] med andre ord, de er støtten som forklarer en bestemt måte å organisere læreplanen på; intern struktur er den begrenset til innholdet i læreplanen og til de endringer som kan skje uten at strukturen endres; tiden "vil tillate oss å plassere endringene som skjer i læreplanen i et historisk perspektiv". [ 24 ]
De Ketele (2008), som understreker de store pedagogiske strømningene i andre halvdel av det 20. århundre, foreslår å forklare utviklingen av kunnskap og kunnskap gjennom fem stadier eller bevegelser:
1. Første sats (klassisk modell): Å vite er å ha kunnskap om de klassiske tekstene og kommentere dem.
2. Andre bevegelse (leksikon): Å vite er å assimilere resultatene av vitenskapelige og teknologiske oppdagelser.
3. Tredje bevegelse (atferds-Tayloristisk modell): Å vite, er å demonstrere mestring av mål oversatt til observerbar atferd.
4. Fjerde bevegelse (konstruktivistisk kompetanse): Å vite er å demonstrere kompetanse.
5. Mot en femte sats? : Å vite hvordan man skal være [ 25 ]
"I denne læreplanmodellen anses det at kunnskap er noe avslørt (religion) eller lukket av de klassiske forfatterne", [ 24 ] derfor er det noe forut og eksternt til faget, som overføres fra autoriteten (kaste- og prestehierarki) ) og er inneholdt i forskjellige religiøse tekster (Bibelen, Koranen, etc.). Fra et annet perspektiv blir individet i denne modellen nektet tolkningen av nevnte tekster. I moderne tid er denne modellen i ubruk og har blitt henvist til personlig tro.
I følge denne modellen "er samfunnsnyttig kunnskap det som er avledet fra assimilering, i betydningen å tilegne seg, vitenskapelige og teknologiske oppdagelser", [ 24 ] derfor overtar vitenskapen kulturens plass (klassisk/religiøs) og skolens rolle. abonnerer på å overføre en enkel versjon av vitenskapelig kunnskap, formidlet av leksikon eller skoletekster.
Denne typen læreplanmodeller også kalt encyklopedisk læreplan er underlagt tradisjonell utdanning, det vil si at den erstatter Bibelen med oppslagsverket, med den hensikt å øke økonomien og delegitimere overtro eller tro.
Denne modellen dukket opp på 1800-tallet og er fortsatt gyldig i dag, spesielt i videregående og universitetsinstitusjoner "læring betyr å samle den kunnskapen og lagre den uten å transformere den, undervise i stedet, gi den gjennom manualer klare for denne bruken", [ 24 ] derfor, kunnskapen overføres til eleven på en syntetisk måte og de blir bedt om å memorere den.
En måte å tyde den nevnte modellen på er å «konsultere programmet og se om pensum utgjør sentrum av det eller ikke», [ 26 ] derav er det fravær av læringsmål og evalueringsprøvene har liten sammenheng med målene. mål deklarert av læreren. De virkelige læringsmålene er skrevet inn i den såkalte <<skjulte læreplanen>> og kan dokumenteres i evalueringsprøvene.
Den encyklopediske modellen er også kjent som den «lærersentrerte modellen» siden i denne typen modeller er lærerens rolle essensiell, og derfor er undervisning viktigere enn å lære «læring reduseres i de fleste tilfeller», til memorering av kunnskap som allerede er presentert som lukket og utdypet av den akademiske verden» [ 26 ]
Yves Chevallard (1997) nevner at ethvert sosialt og læringsprosjekt er dialektisk konstituert med identifisering og betegnelse av kunnskapsinnhold som innhold som skal undervises. Hans definisjon av didaktisk transponering er avgjørende for å forstå den encyklopediske læreplanmodellen. [ 27 ]
I dette historiske øyeblikket som faller sammen med begynnelsen av den moderne tid, ble det antatt at utvidelsen av vitenskapelig kunnskap ville ha en dobbel gunstig effekt på samfunnet:
a) Økt produktivitet i produksjonen av alle typer materielle goder ved å anvende kriterier for vitenskapelig rasjonalitet på den produksjonen. Derav interessen for å fremme vitenskapelig kunnskap knyttet til naturvitenskapene og deres anvendelser i landbruk og industri.
b) Frigjøring av menneskeheten fra lenkene av overtro og barbari som den er utsatt for av ulike irrasjonelle religiøse tro. [ 28 ]
Denne typen pensum, som de andre typene, bærer statens dominerende visjon om pensumplanlegging, som er eminent encyklopedisk, positivistisk-behavioristisk.
Denne modellen ble utviklet i den andre fasen av det 20. århundre, ifølge De Ketele, er den preget av "sosialt nyttig kunnskap består i å demonstrere mestring av mål oversatt til observerbar atferd som indikerer læringen som skal oppnås" [ 25 ] Dette punktet synspunkt, basert på kutting av skolens læringsinnhold i mikroenheter, tilsvarer en Tayloristisk organisering av arbeidet, hvis modell er kjedearbeid [ 29 ]
I modellen etter mål er det som er involvert å spesifisere læringen som skal oppnås, undervisning regnes som underlagt disse prestasjonene. Nøyaktig det motsatte av det som skjedde i den encyklopediske modellen, der læring ble underordnet undervisning. [ 28 ]
Denne modellen er også kjent som teknologisk og nyanseres av en sterk positivistisk ladning, grunnlaget for eksperimentell vitenskap påvirker samfunnsvitenskapene og selvfølgelig utdanning. Derfor følger organiseringen av læreplanen og styres av den positivistiske modellen. Det er viktig å fremheve at den teknologiske spesifikasjonen skyldes måten å omsette prinsippene som inngår i modellen på i praksis.
De sentrale ideene til denne læreplanmodellen er basert på:
Programmert undervisning er versjonen som holder seg til denne læreplanmodellen, det vil si de kjente kortene fra 70-tallet, som lar studenten "arbeide selvstendig, eller med de nødvendige hjelpemidlene, elevene ville gå, som i en spiral, for å gradvis avansere før de forsikret seg om at oppførselen deres gradvis tilpasset seg det som var riktig eller sant i hvert enkelt tilfelle." [ 31 ]
Som en første instans presenterer den læreplanen som en sosiokonstruktivistisk modell, der den projiserer begynnelsen på en ny måte å organisere læreplanen på, der læreplanforslagene spres på en alternativ og mangfoldig måte. Sannsynligvis er denne læreplanmodellen i stand til å møte utfordringene eller tvilen som dagens samfunn krever av skolene." [ 24 ] Den er preget av "sosialt nyttig kunnskap som tjener til anvendelse i problematiske sammenhenger eller situasjoner", [ 32 ] idealet er å oppnå en egen faglig kunnskap for hver person, som må brukes i de relevante livets kontekster.
For Jonnaert (2006) sitert i Zabala (2014), antas kompetanse som <<The intelligence of situations>>, det vil si intellektet som tillater løsning av problemer i livet "kunnskapen anvendt på situasjoner, kompetansekunnskapen , nyttig kunnskap for utvikling av personlig, sosialt og arbeidsliv, i motsetning til akademisk kunnskap ...". [ 32 ] Fra forslaget til Roegiers (2007) sitert i Zabala (2014) "Kompetanse er muligheten, for et individ, til å mobilisere på en internalisert måte, et integrert sett med ressurser med tanke på å løse en familie av problemsituasjoner" . [ 33 ]
De sosiale omveltningene fremfor alt forårsaket av teknologi har fostret nye handlingslogikker i den virkelige verden; encyklopedisk læring passer ikke i den grad at kravene i dagens virkelighet fører til at folk gjør det å vite i stedet for bare å vite. De siste tiårene har den kompetansebaserte modellen gitt opphav til en ny bevegelse som søker å tilpasse seg en stadig mer skiftende rytme i menneskeheten. For tiden, ifølge De Ketele, er det forløpende tegn på denne bevegelsen, som kan kalles modellen for å vite hvordan man skal være, som ville være preget av en mer helhetlig tilnærming der den første bekymringen ville være å utvikle kunnskap for å leve i en verden i permanent mutasjon og rask. Uten at dette betyr at denne tilnærmingen ignorerer overføring av kunnskap og læring som know-how. Behandlingen av å vite hvordan man skal være skjer mesteparten av tiden gjennom læring av kunnskap og vite hvordan man gjør. De Ketele baserer seg på et eksempel for å forklare forslaget sitt "Å ha for vane å presentere en jobbbrønn som er sendt til oss forutsetter kunnskap om hva en godt presentert jobb innebærer og samtidig at å lære slik kunnskap har blitt en vanlig atferd , det vil si å vite hvordan man skal være. Tilnærmingen til å vite hvordan man skal være er derfor en integrert tilnærming" [ 8 ]
For De Ketele, under denne tilnærmingen, gir det ikke mening å tenke seg en sertifisert evaluering i form av punktuelle tester, siden det som forventes er å internalisere å vite-være, som betyr å observere kontinuerlig og i forskjellige situasjoner; for denne tilnærmingen er det ikke nok å undervise; måten å styre klassen og skolen på er uløselig knyttet til utviklingen av å vite-være. [ 8 ]
Nedenfor er 5 CV-kategorier:
Kildene til læreplanen er de virkelighets- og kunnskapsområdene som gir informasjon når man utarbeider læreplanen på dens ulike spesifikasjonsnivåer.
Både fra design- og praksissynspunkt ligger skolepensum innenfor de to disiplinene som bestiller pedagogisk aktivitet i skolen: skoleorganisasjon og didaktikk. Dens opprinnelse og bekymring er imidlertid bredere: forskjellige disiplinære felt av variert karakter - sosiologi, politikk, økonomi, psykologi, pedagogikk, etc. de står bak beslutningene som tas av lærerne når de utarbeider læreplanens utforming og anvender den, derfor betinger det nevnte beslutninger.
Det er andre grener av pedagogisk kunnskap - teoretisk, eksperimentell og erfaringsbasert - hvis innhold påvirker mål, planlegging og innovasjon av utdanning, undervisningspraksis og studentorientering.
Fem måter å forstå læreplanen på på forskjellige måter ifølge Giménez Sacristán [ 35 ] og Ángel Pérez: [ 36 ]
Læreplanen til skolen eller utdanningsinstitusjonen må definere læringen som alle elever forventes å utvikle gjennom hele skolekarrieren og må ha følgende elementer:
Innenfor rammen av den nye pedagogiske tilnærmingen er innholdet et sett med vitenskapelig kunnskap, evner, ferdigheter, holdninger og verdier som elevene må lære og som lærere må stimulere til å inkorporere dem i deres kognitive struktur. Selv om det er sant at innholdet er et sett med kunnskap eller kulturelle former som er essensielle for utvikling og sosialisering av studenter, avhenger måten å identifisere, velge og foreslå dem på av den teoretiske tilnærmingen som bestemmes, uansett hvilken tilnærming, innhold er elementet som tiltrekker studenter og lærere, det vil si at det er det sentrale elementet i undervisnings- og læringsprosessen. De grunnleggende innholdsvalgkriteriene er:
Innholdet er definert i studieplanen , som utgjør den skriftlige og formelle spesifikasjonen av den faglige læreplanen i form av undervisningsopplegg. Selv om vi ikke kan se bort fra at utvalget av innhold uunngåelig påvirkes av de ulike utdanningsreformene, må læreren derfor bruke tid på å organisere innholdet.
Den læreplanmessige rekonseptualiseringen har sett det hensiktsmessig å utvide denne reduserte oppfatningen av innholdet. Vi har faktisk tre typer innhold, som forekommer samtidig og innbyrdes relatert under læringsprosessen, som er:
Læreplanen fyller flere funksjoner innenfor rammene for samfunnet og mye mer innen utdanningsfeltet, og innenfor hovedfunksjonene kan følgende trekkes frem:
- Informere læreren om hva som skal oppnås ved slutten av en utdanningsprosess
- Gi retningslinjer for handling og pedagogisk veiledning om hvordan det skal oppnås
- Konstruksjon av en benchmark for ansvarlighet for hvordan utdanning utvikler seg i systemet
- Konstruksjon av kvalitetsvurderinger, forstått som deres evne til effektivt å nå de målene som er satt fra begynnelsen.
Dette innholdet refererer til tre veldefinerte kategorier:
Fra et mer generelt perspektiv kan det konseptuelle innholdet, i henhold til deres nivå av virkelighet-abstraksjon, differensieres til FAKTISK og riktig konseptuelt.
Handlinger, måter å handle og mestre, stille og løse problemer vurderes innenfor det prosedyremessige innholdet. Dette innholdet refererer til kunnskapen "vet hvordan du skal gjøre" og "vet hvordan du skal gjøre". Eksempel: datainnsamling og systematisering; riktig bruk av laboratorieinstrumenter; måter å utføre kroppsøvingsøvelser på, etc., er måten å overføre kunnskapen som brukes i opplæringen, måten å sette fokus på det som er lært.
Å utvikle de forskjellige rollene til kontinuerlig læring gjør det mulig for studenten å utføre en sekvens av sine evner og evner, derfor vil kommentarene fra lærerne og deres orientering tillate studenten å vekke sin entusiasme for å utvide sin kunnskap, slik at de kan åpne dører for mange selskaper som krever all disiplin .
Et prosedyreinnhold inkluderer regler, teknikker, metodikk, ferdigheter eller evner, strategier, prosedyrer; fordi det er et sett med handlinger ordnet sekvensielt og rettet mot å oppnå et mål og/eller kompetanse. Det er derfor praktisk å klassifisere det prosedyremessige innholdet i henhold til tre akser av målene:
Dette innholdet refererer til verdier som er en del av de kognitive komponentene (som tro, overtro, kunnskap); av det affektive innholdet (følelse, kjærlighet, lojalitet, solidaritet, etc.) og atferdskomponenter som kan observeres i deres samhandling med sine jevnaldrende. De er viktige fordi de veileder læringen av det andre innholdet og muliggjør inkorporering av verdier i studenten, som vi endelig vil komme frem til deres omfattende opplæring med.
Transversalitet er et kjennetegn ved disse innholdene som Cesar Coll (1993, s. 64) hevder på at "det forekommer ikke mellom subjekter, men innenfor hvert fag, så de kan ikke sekvenseres eller fragmenteres (...)". Holdningspensum er kontinuerlig. Holdningsinnholdet omfatter holdninger, verdier og normer som, sammenkoblet, tillater, som en konstruksjon, å avsløre og gi mening til fagenes tendenser og disposisjoner.
Eksempler: samarbeide med gruppen, hjelpe de som trenger det, ta vare på miljøet osv. Verbale manifestasjoner av holdninger kalles meninger og uttrykker en evaluerende eller prediktiv posisjon med hensyn til objektet for deres mening. Holdningens uttrykk er en sosial handling som forutsetter et publikum som kan forstå nevnte uttrykk.
Holdninger kan differensieres som følger:
Hensikten . Fang en pedagogisk oppfatning, den samme som utgjør det teleologiske rammeverket for driften. For å snakke om læreplanen må vi derfor ta utgangspunkt i det vi forstår med utdanning; spesifisere hva deres sosiale, kulturelle, økonomiske, osv. forhold er. Dens egentlige funksjon er å gjøre det mulig for studenter å utvikle kapasiteten de har som mennesker, å forholde seg tilstrekkelig til det sosiale miljøet og å inkorporere kulturen i sin tid og sitt folk.
[ 39 ] Fra det øyeblikket utvikling av læreplaner oppfattes som en oppgave som krever ryddig dømmekraft, er det viktig å undersøke både rekkefølgen beslutninger tas i, og måten de utføres på, for å sikre at alle viktige aspekter har blitt vurdert. En mer bevisst planlagt og mer dynamisk utformet læreplan vil bli oppnådd gjennom en ordre:
Elementene som utgjør læreplanen er svært viktige, de fyller alle sin funksjon i undervisnings-læringsprosessen, som de er, og deres referanse vil bli beskrevet nedenfor.
Mål: de skal være refererende og knyttet til alle prestasjoner som elevene skal oppnå ved slutten av undervisnings- og læringsprosessen, det må ikke glemmes at målene skal være refererende og i samsvar med planleggingen.
Innhold: refererer til hele kunnskapssettet som skal utvikles i faget, men må fokusere på ferdigheter, evner og holdninger som bidrar til å nå målene for hvert utdanningstrinn.
Evalueringskriterier : de er de spesifikke verktøyene for å evaluere elevenes læring, de er ansvarlige for å vurdere prestasjonene og prestasjonene som elevene har hatt både i kunnskap og ferdigheter, men det er alltid det faget søker eller ønsker å oppnå.
Læringsstandarder: refererer til det studenten skal lære og forstå er spesifikasjonene til evalueringskriteriene, de samme som legger til rette for å etablere resultatene i undervisnings-læringsprosessen, det må ikke glemmes at resultatene skal være observerbare, målbare og evaluerte alle Dette settet med verktøy vil tjene for enkel utarbeidelse av tester.
Didaktisk metodikk: de fører til settet med verktøy for å definere strategier, prosedyrer og organiserte og planlagte handlinger for lærere for å gjøre undervisning-læringsprosessen mye enklere, men alltid tenke på å oppnå de uttalte målene.
Kompetanser: det er settet med ferdigheter og verdier som eleven må implementere med sitt eget innhold for å ha en effektiv løsning på behovene presentert av samfunnet der individet lever, for å levere eller svare på problemer i et sosialt gruppe.
Avhengig av orienteringer og pedagogiske modeller som brukes, kan læreplanen inneholde ulike elementer, men i teorien inneholder den tre hoveddeler: Mål, Oppgaver og Evaluering.
Målene er retningen utdanningshandlingen ønsker å ta som rettesnor. Disse er av største betydning siden det er gjennom dem hele utdanningsløpet skal utvikles. Forståelsen av denne delen vil gjøre det lettere for lærerne eller elevene å forstå resten av aktivitetene.
Lærerpersonalet angir mål (planlagt) og foreslår oppgaver (handling), førstnevnte skal tjene til å forklare intensjonene knyttet til læringen de forventer og gi mening til sistnevnte [ 40 ]
Også kalt didaktiske strategier. Oppgavene er aktivitetene som skal utvikles for å nå målene. Elementer som metodikk kommer inn her.
Det er den siste delen og må opprettholde et forhold til målene. Det må faktisk alltid være en korrekt sammenheng mellom mål, oppgaver og evaluering. Denne delen av læreplanen er viktig fordi den sikrer gjennomføringen og gir også beskjed om det må gjøres endringer i prosessen.
Som et komplekst pedagogisk instrument orkestrerer læreplanen arbeidet til studenter, lærere og myndigheter ved en institusjon. Derfor er det nødvendig å sikre dens gyldighet og relevans gjennom en evalueringsprosess. For dette er det nødvendig å gjenkjenne hva som kreves for å evaluere, definere mål, velge relevante metoder, teknikker og instrumenter. Innenfor dens struktur er det nødvendig å gjenkjenne konteksten den er nedsenket i, så vel som midlertidigheten og menneskelige, økonomiske og materielle ressurser som er avgjørende for denne prosessen. I denne forstand er alle elementene i studieplanen mottakelige for evaluering, og det er nødvendig å erkjenne at nevnte aktivitet må være periodisk for å sikre dens relevans og kvalitet. Evaluering bør derfor søke å være en katalysator for endringer som gir gevinster for studenter, lærere, søkere, utdanningsprosjektet, institusjonen og samfunnet. [ 41 ] Kort oppsummert søker pensumevaluering å beskrive virkningen av læreplanen for beslutningstaking angående dens gyldighet, effektivitet eller effektivitet. [ 42 ]
Evaluering av studieplaner må forutsettes som en institusjonell, systematisk, streng, kritisk og reflektert prosess som gjennom egen metode og dynamikk gir resultater som gjør det mulig å avgi verdivurderinger om de evaluerte komponentene. Denne praksisen har en tendens til å visualisere tre store dimensjoner: design, prosesser og resultater. På grunn av kompleksiteten i pedagogiske seksjoner anbefales det å inkludere fagpersoner i pedagogisk evaluering som gir råd og støtte. Sistnevnte med det formål å gi strenghet til prosedyrene som følges i disse aktivitetene. [ 41 ] På grunn av effektiviteten og effektiviteten til utdanningsprosesser og deres bidrag til økonomisk og sosial velvære, er pensumevaluering en prosess som overvåkes mye av folk hvis interesser er fordypet i læreplanen. [ 42 ]
Som alt annet som er underlagt evaluering, kan pensumevaluering gjennomføres på mange måter. På denne måten kan det gjennomføres med ulike interesser som vil påvirke resultatene og påfølgende handlinger. Derfor, og selv om det er evalueringsprosesser som forfølger politiske eller økonomiske interesser, bør det være utdanningsinstitusjonenes mål å vurdere fra et pedagogisk synspunkt, [ 43 ] Men hva læreplanen bør være og hvordan den bør konstrueres. og evaluert er i en konstant flytende tilstand. Slik sett er det ingen etablert modell eller metode for evaluering, men den er bygget i henhold til dens mål, mål og metodikk. [ 42 ] I denne forstand er det god praksis for pensumevaluering. Disse utmerker seg ved sin orientering mot oppdatering, transformasjon eller innovasjon. De følger klare og relevante mål for deltakerne i prosessen og de grunnleggende aktørene i dens drift. I tillegg til ovennevnte er de basert på flere evalueringsrammer og planleggingen skal være realistisk og levedyktig. De inkluderer også i prosessen det største antallet grupper som drar nytte av eller handler i anvendelsen av studieplanen og hvis vurderinger er relevante. I denne forstand er pensumevaluering en del av en etikk som fører til åpenhet og akademiske prinsipper, utføres strengt og som fremmer effektiv forbedring av utdanningsprogrammer. [ 41 ]
Hovedmålet under undervisningsprosessen gjennom prosjekter er å utvikle kunnskapen som studenten besitter i henhold til en rekke egenskaper som grupperer aspekter som: mobilisering, integrering og situasjonsbetingede familier.
Helheten. - Dekker alle kjernekompetanser
Likevekten. - Gir balanse i forvaltningen av alle kompetanser.
Innenfor oppfyllelsen av den kompetansebaserte læreplanen kan en metodisk strategi for Contextualized Application Work (TAC) brukes som et supplement til klasseromsarbeid.
For X. Roegiers (2007) definerer de " grunnleggende ferdighetene " [ 44 ] som en ferdighet som må utvikles i sin helhet før man går videre til å lære en ny, er det derfor å vurdere TAC under Goñis perspektiv som en læreplan forslag om å arbeide med ferdigheter i skolemiljøet "er å sette i praksis oppgaver der kunnskapen som allerede er tilegnet brukes, mobiliseres og integreres [ 45 ] ".
Det må skilles ut at læringen som søkes fremmet ikke bare er dens anvendelse, hvor de grunnleggende eller essensielle ferdighetene som eleven bør kunne, må skilles fra de essensielle ferdighetene i enkle ord. [ referanse nødvendig ]
Innholdet i det kontekstualiserte søknadsarbeidet kan inneholde flere elementer som: forklaring, formelle presentasjoner, skriving, eksponeringsarbeid, ressurser som kan presenteres på ulike måter, med fokus på utvikling av ferdighetene som skal tas opp i læreplanen.
TAC reagerer på planleggingen av hvert enkelt senter eller skolesystem avhengig av nødvendige forutsetninger for å starte innovasjonsprosessen. Det sies at for å lykkes med å planlegge og implementere en TAC, er det nødvendig å observere den etablerte skolekulturen. "Denne fundamentale variabelen vil utgjøres av et sett med teorier, ideer, prinsipper, normer, retningslinjer, ritualer. Treghet, vaner og praksis» (López – Goñi 2014). Dette er måten å gjøre, tenke, mentalitet og atferd i omgivelsene på og forutsetter også en nødvendig innsats fra senteret i forhold til den nye innovasjonskulturen, satt ut i livet med ledelsen av prosjektet og lærerarbeidet.
Det kan virke som en svært vanskelig innsats og så å si umulig, men ifølge studier utført i Navarra siden 1990-tallet er det mulig å samarbeide både i didaktiske enheter med fokus på en læreplan med læringsmål, de samme som fokus på studenter. I følge López - Goñi, (2014) Et veldig spesifikt eksempel er det å jobbe med et effektivt arbeidsteam rundt 2 undervisningsenheter per kvartal.
Det tas hensyn til at TAC brukes i begynnelsen av hvert trimester med sikte på å lage et kompendium over all kunnskap som er tilegnet i de 2 tidligere didaktiske enhetene. En annen lovende informasjon fra denne inkluderingen er arbeidstiden med TAC, som var 20 totale timer, og at de viste resultatene er i forhold til kompetansenivåene, de samme som ble samlet inn på en balansert måte, disse er TAC1 , TAC2, evalueringer revisjon og observasjoner for å gjennomføre et fullstendig arbeid av studentens fremgang.
Av åpenbare grunner er eksemplet som nevnes en demonstrasjon av bruken av TAC på en eksperimentell måte og at bruken av den fortsetter å øke over tid, etter hvert enkelt utdanningssenters beslutning og vilkårene som oppstår for det.
En av vanskelighetene med TAC, når man oppretter eller anvender den, er den begrensede tilgjengeligheten av prosjekter av denne typen, den refererer til knappheten i betydningen å finne prosjekter tilpasset læreplanen og dagens utdanningsbehov. En annen komplikasjon er opprettelsen av disse materialene i forhold til læreplankravene hvis prosess oppfylles ved hjelp av høyt kvalifiserte fagfolk, som har den nødvendige tiden til å utføre arbeidet, men for å si sannheten, er denne siste delen veldig komplisert å oppnå. at det presenteres ulike scenarier der det å gjennomføre en TAC er svært vanskelig eller umulig siden deltakelse fra lærere anses som viktig, men samtidig finner de seg polarisert i to strømninger: fortsett med den foreslåtte planleggingen etter boken, bruk strømningene eksponert av pensumekspertene og på den annen side de som mener at det er bedre å gi en større rolle til læreren slik at han kan utføre sin praksis effektivt med materialer laget av ham selv.
Hvis disse situasjonene mediteres, vil det ikke oppnås konsensus for å kunne implementere TAC-ene på en effektiv måte, det er grunnen til at følgende strategi etablert i to aspekter foreslås:
Denne delen er basert på opplæring av teamet som har ansvaret for TAC, det samme som ikke brukes i kunnskapstrening, noe tidligere kunnskap og erfaring tar for seg; Snarere snakker vi om en reflekterende formasjon for å kunne etablere elementer av teoretisk refleksjon for tilblivelsen av materialene som skal brukes.
Et annet problem er tid, for mye tid bør ikke brukes til å dekke denne konteksten, 6 til 8 timer ville være nok til å overholde dette aspektet.
TAC søknad og gjennomgangDette aspektet presenterer et høyt nivå av kompleksitet siden for å oppfylles må alle de nevnte elementene presenteres og fremfor alt en åpning fra kontrollorganismenes side og tidsfaktoren slik at resultater i en viss tidsperiode kan dokumenteres i henhold til den foreslåtte læreplanen. [ 46 ]
I sin tur kommer læreplanen fra det latinske currere ("å løpe", "å bevege seg raskt"); og dette fra den før-indoeuropeiske roten *kers- , med samme betydning. Den samme opprinnelsen har det greske ordet -khouros og det keltiske carr (middelalderwalisisk) karr (bretonsk) og carrog (walisisk - de to første angir kjøretøytyper og terera betyr "torrent"). Læreplan og aktuell i OED